Une voix pour les enseignants de l'Ontario dans la planification des catastrophes et des urgences : Une étude de cas sur les expériences des enseignants pendant la pandémie de COVID-19

Cette section identifie les principaux thèmes tirés des entretiens.  Ces thèmes sont amplifiés pour illustrer les principaux impacts sur la prestation de l’éducation résultant de l’exclusion des enseignants de la prise de décision au niveau du système sur la prestation de l’éducation pendant la pandémie de COVID-19. Les impacts sont les suivants : 

• Entrave à la planification de la classe,  
• Diminution de la qualité de l’éducation, 
• la frustration due au manque de soutien institutionnel, et
• Atteinte au bien-être des enseignants. 

Entrave à la planification de la classe

Tous les participants ont insisté sur le fait que le processus de planification de la classe est essentiel à la réussite de l’enseignement. Chris a décrit la planification comme un effort continu tout au long de la carrière : “D’après mon expérience d’enseignant, on n’a jamais fini de planifier, d’apprendre et de se préparer à devenir enseignant”. Dans ce contexte, les participants ont souvent évoqué le fait que la prise de décision réactive et les changements fréquents des mandats entravaient leur capacité à planifier efficacement. Chris a décrit la prise de décision réactive qu’il a observée lors de la réponse à la pandémie COVID-19 : “Les enseignants ont en quelque sorte l’impression que le gouvernement prend des décisions et qu’ensuite, alors qu’une décision semble être le meilleur plan, une semaine plus tard ils font quelque chose de différent […] Nous nous sommes essentiellement habitués à ce que l’on nous dise que demain, tout peut changer.” Chris a ensuite décrit les nombreux changements auxquels les enseignants ont dû s’adapter au cours de la première année de la pandémie :

Imaginez que vous passiez de l’enseignement de printemps, qui avait ses propres complexités, à celui d’aujourd’hui, qui consiste à enseigner le même cours et qui doit être fait en 22 jours. […] À Noël, on nous a dit que nous ne reviendrions pas [en personne], et nous étions dans la zone rouge . Nous avons donc changé à nouveau. […] Ensuite, pendant tout le mois de janvier, j’ai enseigné à distance en ligne par le biais d’une leçon quotidienne synchrone. […] Et en février – c’était le 11 ou le 12 – nous sommes revenus dans la salle de classe et nous avons à nouveau changé d’orientation. Nous sommes donc passés de l’environnement en ligne à l’environnement humain, en personne.

Andrea s’est fait l’écho de l’importance de la planification et a expliqué l’impact que les changements fréquents ont eu sur leur capacité à enseigner : 

Le plus dur, c’est de ne rien pouvoir planifier – jamais. […] C’est le yo-yo qui rend les choses si difficiles. Il n’y a pas de cohérence. [L’inconnu est toujours le plus difficile. Nous sommes une culture de maniaques du contrôle qui aiment tout planifier. Et lorsque vous n’avez aucun contrôle et que vous ne pouvez rien planifier, c’est vraiment difficile.

En réponse aux recommandations du ministère et des conseils scolaires, certains enseignants ont été mis en position de devoir planifier et enseigner dans un modèle hybride (en personne et virtuel). Tim a décrit la frustration supplémentaire qu’il a ressentie en essayant de planifier cette situation : ” Je dois préparer la leçon pour la classe asynchrone de demain et que diable vais-je faire dans ma classe en personne pendant ce temps ? Votre cerveau part dans sept directions différentes”. Dans l’ensemble, Chris résume l’impact des nouvelles attentes du ministère et du conseil scolaire sur la capacité des enseignants à planifier : “Nous avons tout simplement supprimé la cohérence qui existait auparavant dans notre travail. […] Aujourd’hui, il est inutile de planifier officiellement plus de deux jours à l’avance. […] Cela a réduit à néant notre capacité à planifier à long terme”.

Diminution de la qualité de l’éducation 

De nombreux participants ont exprimé le sentiment que leur capacité à enseigner était entravée, au point de comparer leur pratique actuelle à celle d’un tout nouvel enseignant. Ce sentiment traduit des sentiments de frustration et d’inadéquation alors que les participants tentaient de faire face aux changements prescrits tout en dispensant des cours de qualité. Chris a décrit comment la transition vers l’apprentissage virtuel a entravé leur capacité à utiliser leur expérience :

L’introduction de COVID au cours de ma 11e ou 12e année d’enseignement a été, d’après mon expérience, presque l’équivalent d’être repoussé 10 ans en arrière et de commencer comme un tout nouvel enseignant. Les outils dont vous disposez dans la salle de classe sont très différents ; l’environnement en ligne ne présente pas les mêmes possibilités de connexion humaine. [Vous ne savez pas comment votre public réagit à votre enseignement […] il est fréquent de ne pas être vraiment sûr ou confiant que ce que vous avez dit a été retenu ou compris par vos élèves. Ainsi, dans l’environnement en ligne, j’ai vraiment l’impression […] que nous sommes presque passés du jour au lendemain du statut d’enseignant chevronné à celui de tout nouveau professeur.

Tim s’est fait l’écho des commentaires de Chris, soulignant que l’enseignement pendant la pandémie de COVID-19 était plus difficile qu’au début de leur carrière, “la première année d’enseignement, c’est la pire année de votre vie. […] Je travaille plus dur aujourd’hui qu’au cours de ma première année. 

Malgré tous leurs efforts, la plupart des participants ont exprimé leur inquiétude quant à la qualité de l’enseignement qu’ils dispensent. Les enseignants qui travaillaient dans des classes alternatives, comme les enseignants de jardins d’enfants basés sur le jeu ou les enseignants Montessori, faisaient exception à cette règle. Chris a exprimé l’expérience partagée par de nombreux participants qui estimaient ne plus avoir la formation et les outils nécessaires pour offrir un enseignement et une expérience de qualité à leurs élèves : “Parfois, on avait l’impression de faire du mauvais travail [d’enseignant] parce qu’on n’avait tout simplement pas les outils ou l’expérience nécessaires pour faire du bon travail.” Robin, dont l’école a adopté des élèves qui suivent une seule classe condensée, explique qu’elle n’est pas en mesure de fournir le même niveau de soutien aux élèves : “On n’a pas le temps de reprendre les enfants qui ont pris du retard, et ils prennent du retard si rapidement. […] Si un enfant manque une journée, dans mon esprit, il manque une semaine entière de travail”. Ils ont ensuite souligné que les directives pédagogiques actuelles n’étaient pas dans l’intérêt de l’apprentissage des élèves : “Il ne s’agit pas de l’apprentissage des enfants, il s’agit de moi [le respect des délais]”.

Les participants enseignant des cours expérientiels ont fait part de difficultés supplémentaires pour planifier et dispenser le programme, car les restrictions sanitaires ne permettaient pas aux étudiants de s’engager directement dans la matière enseignée. Meghan, professeur de musique, a expliqué : “Les professeurs d’arts et de musique, en particulier, essaient de maintenir leurs programmes pendant une période où nous ne pouvons même pas faire “la chose”. C’est comme enseigner le français sans pouvoir le parler en classe”. Tim a fait part des difficultés auxquelles il a été confronté en tant que professeur d’éducation physique : “Aujourd’hui, ce cours existe alors que 90 % de son contenu a disparu. Vous êtes donc constamment en train de vous demander […] qu’est-ce que je fais ? Comment vais-je enseigner cela ? Par quoi puis-je remplacer cette énorme partie du cours ?” En outre, de nombreux participants ont expliqué que la perte de l’apprentissage par l’expérience était préjudiciable aux étudiants et ont décrit l’enseignement comme étant désormais “bidimensionnel” (Meghan), ayant “perdu le plaisir” (Chris) et étant carrément “ennuyeux” (Meghan).

Les participants ont dit avoir l’impression que les conseils scolaires et le ministère de l’éducation donnaient la priorité à la poursuite de l’enseignement plutôt qu’à sa qualité et à la facilitation de l’apprentissage des élèves. Meghan a expliqué que cette priorité se traduisait par un enseignement médiocre et inefficace : 

Les enfants doivent être à l’école, donc quoi qu’il arrive, c’est au moins mieux que rien, mais est-ce une bonne façon d’aborder la question ? Probablement pas. Deux années d’enseignement – et peut-être même l’année prochaine – vont être réduites à néant.

Chris a développé ce sentiment et décrit le fait de compromettre la qualité de l’éducation pour répondre aux exigences du conseil scolaire et du ministère de l’éducation : 

Vous envoyez une leçon et parfois vous vous dites : “C’est de la merde, je ne voudrais pas faire ça si j’étais étudiant”. Mais à ce moment-là, c’est ce que nous devons faire pour cocher cette case [pour répondre] aux attentes de notre employeur.

Robin a réfléchi à l’impact que ce compromis a pu avoir sur l’éducation des élèves et à leur sentiment d’incertitude quant à leur avenir : “Je pense que l’on s’en rendra compte des années plus tard – si la rétention [des élèves] est bonne ou non. […] Nous ne savons pas encore comment cela va affecter les enfants.” 

Manque de soutien institutionnel

Les participants ont souvent déclaré que la charge de la mise en œuvre des lignes directrices établies par le ministère de l’éducation et/ou les conseils scolaires reposait entièrement sur les enseignants, avec peu de soutien de la part du ministère de l’éducation ou des conseils scolaires. Chris a expliqué que la prise de décision réactive, combinée au manque de soutien, mettait en évidence le détachement entre les décideurs et les enseignants :

J’ai l’impression d’avoir été soutenue par les familles et les parents, mais pas nécessairement par notre gouvernement. […] Il semble qu’il y ait un peu de prise de décision aveugle et assez irréfléchie. […] Les directeurs des conseils scolaires, les surintendants et les bureaucrates du ministère de l’Éducation sont assez éloignés de la salle de classe et prennent souvent des décisions qui semblent bonnes de leur point de vue sur le système éducatif, mais qui ne correspondent pas nécessairement aux activités quotidiennes d’un enseignant ou d’un élève.

Soulignant leur frustration, Tim explique que personne ne demande aux enseignants ce qui se passe ou ce dont ils ont besoin :  

Personne n’a écouté les enseignants dans cette affaire. Les politiciens ont raconté beaucoup de conneries ; les syndicats nous envoient des courriels qui sont franchement déconnectés de la réalité. Le conseil d’administration fait des déclarations […] Cette [interview] sera la première fois que quelqu’un qui n’est pas de ma famille [ou] de mes amis me demandera ce qui se passe.

Meghan a indiqué que les enseignants tentaient d’alléger le fardeau en se soutenant les uns les autres, mais que le soutien des collègues n’était pas suffisant : “Les enseignants s’aident mutuellement à faire le travail dont quelqu’un d’autre nous décharge, mais personne ne nous aide. […] Le nœud du problème, c’est que les attentes sont impossibles à satisfaire.” Tim a expliqué qu’il trouvait déraisonnables les changements de lignes directrices, le manque de soutien pour s’adapter et l’obligation de poursuivre la formation : “Ce qu’ils ont fait dans ce scénario de catastrophe et d’urgence, c’est nous rendre responsables de notre propre formation, sur notre temps libre, alors que nous sommes confrontés à une catastrophe et à un scénario d’urgence dans notre vie”. Plus tard, Tim a ajouté que : 

J’ai beaucoup progressé dans la compréhension de la manière dont je peux améliorer ce type d’enseignement [l’enseignement virtuel], principalement par essais et erreurs, parce qu’on nous a donné […] rien du tout en termes de formation. […] Nous ne bénéficions d’aucun soutien et on nous demande d’en faire trop.

Meghan s’est fait l’écho du manque de soutien lors de la mise en œuvre de changements fréquents :

On nous jette ces choses à la figure tout le temps. Tous ces changements, nous devons les créer nous-mêmes. J’ai dû créer un programme entièrement différent [et] un nouveau contenu. Je crée de nouvelles missions, de nouvelles façons de transmettre mes informations. […] Nous devons réinventer chaque étape. 

Atteinte au bien-être des enseignants

L’érosion de la capacité à planifier un programme d’enseignement et son effet sur la qualité de l’enseignement dispensé ont laissé à de nombreux participants un sentiment de stress, de frustration et franchement d’épuisement. Les participants ont exprimé leur engagement envers leurs étudiants, mais ont souligné que cela impliquait des sacrifices personnels. Chris a expliqué comment ces défis, associés à un manque de soutien, ont eu un impact sur leur bien-être :

Ce que les enseignants font le mieux, c’est de faire en sorte que ça marche. Quoi que nous ayons à faire, […] [nous enseignons], nous encadrons, nous notons, nous planifions, et nous ne nous arrêtons pas à la fin de la cloche. Je pense que les enseignants se sont contentés de faire en sorte que ça marche, au détriment de leur santé mentale. 

Jenna explique qu’elle doit choisir entre ses propres enfants et ses étudiants : “Vous avez plusieurs enfants à la maison et vous essayez de travailler. C’est comme si vous faisiez mal l’un ou l’autre. On ne peut pas faire les deux à la fois”. Les participants ont souvent décrit la nécessité de s’adapter à l’évolution des lignes directrices en augmentant considérablement leur charge de travail. Joan a expliqué les efforts considérables qu’elle a dû déployer pour continuer à dispenser un enseignement à ses élèves : “Honnêtement, l’année a été épuisante, c’est le moins que l’on puisse dire. J’ai l’impression d’avoir travaillé deux fois plus dur. […] J’ai travaillé tellement plus dur en essayant de planifier, [et] en essayant de rendre les choses attrayantes.” Ce sentiment d’épuisement et de surmenage a été partagé par de nombreux participants, Meghan expliquant qu’elle “travaille tous les soirs jusqu’à minuit”. Jenna reconnaît que des services de conseil ont été mis à leur disposition, mais qu’ils sont inaccessibles : 

Les services de conseil sont accessibles à tout moment et à tout le monde. […] [Mais] lorsque vous êtes dans le feu de l’action et que vous avez le plus besoin de soutien, […] c’est à ce moment-là que vous ne pouvez pas y accéder parce que vous êtes tout simplement débordé et que tendre la main est une chose de plus que vous ne pouvez tout simplement pas faire. 

Pour ajouter à leur mal-être, de nombreux participants ont déclaré ne pas se sentir en sécurité dans l’environnement de la salle de classe et être incapables de mettre en œuvre certaines directives de santé publique.  John a expliqué son expérience en classe : 

Il est impossible que [les élèves] puissent maintenir une distance de sécurité entre eux, et moi avec eux. Nous espérons donc que les masques nous aideront, mais il est certain que nous ne pouvons pas maintenir le type de distance qui est continuellement recommandé. Ce n’est tout simplement pas possible, ce n’est pas possible avec plus de 30 étudiants dans une pièce.

Tim a souligné la gravité de la situation en comparant les écoles à des établissements de soins de longue durée : 

La seule différence entre les écoles et les soins de longue durée est que nos patients sont asymptomatiques et que les leurs meurent. […] Et le gouvernement a refusé de le reconnaître. […] Ils jouent à la roulette russe avec tous ceux qui sont dans une école et leurs familles.

Se référant à l’ensemble de l’expérience, Meghan a fait état de niveaux de stress anormalement élevés chez elle et chez ses collègues : “une enseignante pleurait lors de notre réunion syndicale, devant tous ses collègues. Ce n’est pas un comportement normal. Tout le monde est très stressé. […] Les enseignants prennent des congés.”